Crianças e adolescentes

Escolas de SP se tornam núcleos de solidariedade e governança em meio à pandemia

com edição  de Guilherme Weimann A pandemia do novo coronavírus tem reverberado de diversas formas na vida das famílias. Com o fechamento de escolas públicas e de centros culturais e esportivos, crianças e adolescente completam mais de três meses entre os esforços para manter seus estudos e a angústia do isolamento social, muitas vezes realizado em condições precárias de moradia e com acesso restrito à internet. >>Escolas de SP se organizam contra o trabalho infantil Também resultado da pandemia, a crise econômica está deteriorando a vida de milhões de famílias numa velocidade na qual governos não conseguem acompanhar, seja por incapacidade ou por falta de vontade política. >>Migrantes da indústria têxtil enfrentam impactos da Covid-19 A coordenadora pedagógica da Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) Vicente Paulo da Silva, localizada na Zona Norte de São Paulo, Dirce Aparecida dos Santos Lima, conta como percebeu, logo no começo da crise, que muitos de seus alunos não estavam recebendo o cartão merenda, o que estava ocasionando falta de alimentos em casa. “Nós havíamos percebido que muitas crianças não tinham recebido o cartão merenda. Isso gerou uma falta de alimentos para as crianças e para as famílias. A nossa escola tem mais de 300 crianças e menos de 20% delas recebem o auxílio merenda, porque é necessário estar cadastrado no Bolsa Família para acessar o benefício”, explica.  >>Imigrantes  e os labirintos da economia informal no Brasil O aumento do número de ligações de pais e responsáveis fez o corpo de servidores refletir sobre o papel da escola em tempos de crise. “Estávamos pensando no pedagógico, mas não estávamos pensando no bem estar das crianças. Elas [professoras] estavam muito preocupadas. Nessas reuniões nós levantamos possibilidades de como estar ajudando”, recorda Dirce. Diante dessa urgência de buscar alternativas para minimizar o impacto da pandemia na vida das famílias, surgiu a ideia de arrecadar dentro da própria escola valores para a aquisição de cestas básicas. Mas logo o grupo percebeu que os valores de compra e distribuição de cestas estavam além do que todos professores poderiam pagar para garantir que todas as famílias que possuem crianças matriculadas pudessem receber.  A solução, como tem sido de praxe num momento de crise como esse, deu-se por meio de ações de solidariedade. “Com esse anseio de dar uma cesta básica para cada família, a gente foi atrás de parcerias. Mercados próximos, projetos, ONGs e UBS”, elenca Dirce. A coordenadora não mediu esforços e acionou em pouco tempo uma verdadeira rede de solidariedade ao redor da escola. “Fomos atrás de amigos. Eu fui atrás de professoras, que são minhas amigas. Minha gerente bancária, que é minha amiga pessoal, também ajudou, entrou na ação. O supervisor da escola também ajudou na ação. E foi assim, um foi falando para o outro. Eu mandei mensagens para alguns pais que eu sei que tem uma condição financeira melhor e eles também foram ajudando”, explica. Graças a esse trabalho conjunto, a EMEI Vicente Paulo da Silva conseguiu arrecadar cestas básicas suficientes para todas as famílias com crianças matriculadas e para outros funcionários terceirizados da escola. Neste momento, inclusive, já consegue traçar planos para futuras ações. “Na segunda entrega, nós já estamos avaliando de dar prioridade para quem apresenta maior vulnerabilidade, como a comunidade estrangeira [migrante], que está desempregada pelo fechamento das oficinas de costura”, afirma a coordenadora. Cenários de crise como essa tornam mais evidente a importância da escola pública como núcleo de solidariedade. Na cidade de São Paulo, professores, coordenadores, diretores e servidores em geral têm se desdobrado em centenas de iniciativas para auxiliar e cuidar de populações vulneráveis nas periferias da capital. Suas ações englobam desde mobilizações para arrecadar alimentos destinados a famílias em situação de vulnerabilidade, ações de conscientização para evitar o contágio do novo coronavírus ou até mesmo atendimentos para facilitar o acesso ao auxílio emergencial. Acolhe Divineia Esses trabalhos coletivos de solidariedade, como o realizado na escola de Dirce, multiplicaram-se nos últimos meses e deixam claro a importância vital que a escola possui para os territórios onde estão inseridas. Foi assim também que nasceu a iniciativa Acolhe Divineia, organizada por profissionais de duas escolas em apoio às famílias da comunidade que leva o mesmo nome no Jardim Cachoeira, também na Zona Norte de São Paulo. O diretor da EMEI Bombeiro José Robson Costa De Araujo, Francisco de Campos Pacheco Neto, explica que a ação nasceu do agravamento de uma crise econômica que já existia. “A covid-19 veio aprofundar uma situação que já estava ruim e muita gente que estava numa situação razoável passou para uma condição de pobreza muito rapidamente. Pessoas que tinham alguns recursos agora estão numa situação muito difícil e ainda não conseguiram acessar os programas sociais emergenciais”, explica. A rede Acolhe Divineia começou, segundo o diretor, depois que profissionais de sua escola resolveram aderir a uma campanha que já existia em um colégio vizinho. Francisco afirma que os próprios servidores fizeram uma campanha de cadastramento na Divineia, criaram uma página no Facebook para divulgar o canal de doações e, apenas na primeira etapa de distribuição, conseguiram entregar 72 cestas - o que contemplou parte das 140 famílias que foram cadastradas.  Nesse processo, Francisco ressalta a importância do trabalho em rede. “Organizamos um grupo de WhatsApp com as famílias migrantes de nossa escola e as colocamos em contato com membros do Projeto Canicas para que eles pudessem apoiá-los”, exemplifica. O Canicas é uma iniciativa parceira no atendimento à população migrante em escolas da Zona Norte de São Paulo. O diretor ainda completa: “nós já tínhamos estabelecido pontes com organizações que trabalham com a população migrante, mas não conseguiríamos dar atendimento e garantir direitos aos migrantes da nossa comunidade, no tempo e na qualidade necessária neste momento de crise, sem as parcerias que construímos” . Outros grupos de WhatsApp também foram feitos com famílias para distribuir informações sobre cartão merenda, auxílio emergencial, distribuição de cestas básicas e de material escolar e também para compartilhar informações tanto da secretaria de educação quanto das UBSs que atendem na região.  Segundo Francisco, as escolas realizaram, até o final de abril, um trabalho dentro das comunidades de “viabilizar a chegada dos recursos públicos, seja no auxílio em cadastros, atualização de endereços e até na entrega de cartões e de materiais escolares”. A partir daí, com o agravamento da crise social e econômica e o atraso nas iniciativas públicas, as ações de solidariedade começaram a se multiplicar.  Para o diretor, o papel da escola em regiões de periferia é, antes de tudo, “a presença do Estado dentro das comunidades”. “É um equipamento que trabalha a questão da educação, mas hoje sabemos que a educação não é apenas o professor em sala de aula. A escola tem um papel educacional muito maior, que extrapola a sala de aula. A forma como a criança se alimenta, a forma como ela ocupa o espaço no entorno da escola, a forma como ela vive seu território faz parte da formação educacional dessa criança”, opina. O currículo é a vida A integrante da Divisão Pedagógica da Diretoria Regional de Educação da Freguesia/Brasilândia, Juliana Nagahama, afirma haver um sentimento de angústia também por parte dos profissionais da educação. “Eu acho muito angustiante a gente não conseguir estar com todas as crianças, com todos os jovens e todos os adultos educandos. O estar junto é justamente estar nesse processo educacional, de dialogar, de mediar processos, de aprendizagem, de olhar no olho, de propor, de aproximação. Eu acredito que para os profissionais esse foi um grande impacto”, afirma a educadora, que ainda completa: “eu acredito que o mais angustiante é pensar nas vidas, de todas as partes. Nesse momento, a primeira coisa que as pessoas colocam na sua direção é buscar uma vida e como essa vida está acontecendo”. Para a professora e alfabetizadora, momentos como esse mostram mais do nunca que o currículo da escola pública é, em última instância, a própria vida. “Está acontecendo uma mobilização muito grande. São esforços muito importantes para que se garanta esse currículo, essa vida. Não existe falar de educação sem vida. E essa vida com um mínimo de dignidade”, reflete. Juliana enxerga nas ações de solidariedade justamente essa valorização da vida e busca pela dignidade. “Esses processos de solidariedade ocorrem justamente pensando nessa dignidade humana. A bandeira de luta pela educação precisa estar levantada ainda mais alto. Eu vejo uma articulação dos profissionais das unidades educacionais muito vivas. Cada um assumindo um papel diferenciado. Em alguns momentos a equipe se articula com os equipamentos do seu território, em outros se mostram engajados em uma captação dos recursos necessários. Está ocorrendo um trabalhado de rede, de fato”, avalia. Relatos de profissionais como Dirce e Francisco, que redobraram seus trabalhos nos últimos meses, arriscando-se a fazer entregas e atendimentos em meio a uma pandemia, demonstram a potência e importância de servidores comprometidos com um projeto de educação pública. Em um momento em que se discute o congelamento de salários de servidores e uma constrição ainda maior dos investimentos públicos, profissionais resistem em “olhar para a função social que a escola exerce”, como afirma Juliana: “dentro dela, mas também para fora dela. O objetivo da educação é pensar na formação de uma sociedade inteira. E quando a gente atua, principalmente nesse momento em que a nossa preocupação poderia estar apenas no foco do material pedagógico, a gente tem que olhar de uma maneira muito mais ampliada. Precisamos olhar para essa matéria humana, para essas vidas. Eu tenho certeza que isso está acontecendo em muitas redes, muitas escolas. Isso é pensar um currículo no qual a vida é mais importante”. A escola desponta, portanto, como espaço pedagógico para toda a comunidade que a rodeia, local de apoio e cuidado em um momento tão complicado. Juliana aponta para uma reflexão de Paulo Freire, exposta na obra “À sombra desta mangueira”, na qual ele afirma que “estar só” é “estar com”: “isso é muito forte. Ele fala isso dentro de um processo de reflexão sobre a solidão e a comunhão. E como essa solidão pode ser interpretada, quando a gente está nesse processo de afirmação da comunhão. Quando eu estou nessa solidão para refletir o quanto eu posso ainda aprender, o quanto eu ainda preciso caminhar e o quanto a educação vai se fazendo nesse processo histórico, essa, sim, é uma solidão boa. Diante disso, é importante pensar como é possível manter nossa relação educacional. É importante utilizar essa solidão justamente para pensar em como ‘estar com’”. E enquanto profissionais da educação pública ocupam os vazios deixados pela ausência de políticas públicas efetivas para o combate da pandemia e da crise econômica e social a partir de iniciativas coletivas, não deixam de vislumbrar um futuro no qual os valores cultivados pela escola pública prevalecerão, como Juliana aponta: “quando eu penso no fim da pandemia, quando ela não puder mais nos afetar, eu penso nas crianças se abraçando, em roda, junto com os professores, sentadas no chão. Podendo correr, dar risada, gritar, falar alto. Enfim, eu acho que é um pouquinho da cena que eu tenho em mente. Eu fico até emocionada. Se for para almejar um retorno é esse, que seja inteiro, verdadeiro, aberto, no qual as pessoas podem ser elas mesmas, falar sobre suas aprendizagens e aprender também com o outro. Seria mais ou menos isso”. Foto de topo: Secretaria de Estado da Educação de São Paulo

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Por que o Enem precisa ser adiado para depois do ano letivo de 2020

por George Oliveira Doutorando em Educação - Ufba Um dia após o encerramento das inscrições para o ENEM  (Exame Nacional do Ensino Médio), no final de maio, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) divulgou dados sobre o perfil dos estudantes candidatos à prova: 23% devem concluir o ensino médio em 2020; desses, mais de 1 milhão (81,7%) estudam em escolas públicas. Os dados são indicados pelos próprios participantes na data da inscrição. Indicam, também, que serão os alunos de escolas públicas – muitos deles, negros e negras — os mais afetados caso a prova, essencial para o ingresso em muitas universidades, não seja adiada. Mesmo em meio a uma série de reivindicações, a única proposta considerada até esse momento pelo MEC envolve adiar as provas por até 60 dias, após uma possível consulta aos cerca de 6 milhões de inscritos. Isso não basta. A prova não pode ser agendada neste clima de incertezas e fragilidades psicológicas, materiais e econômicas causadas pela pandemia do novo coronavírus. >>Como ser antirracista, segundo quatro ativistas Segundo o balanço do INEP, 65%  dos inscritos já concluíram o ensino médio, 23% são concluintes e 12% são "treineiros", ou seja, estudantes da 1ª ou 2ª série do ensino médio. O INEP ainda não divulgou os dados socioeconômicos coletados durante as inscrições, e  informou que esses números devem ser atualizados em breve, conforme novos pagamentos forem computados. >>Viva para dar orgulho ao seu filho, diz mãe de Ágatha a mãe de João Pedro O isolamento social, provocado pela pandemia, acirrou as desigualdades de acesso à educação. Atualmente, a maioria dos estudantes de escolas públicas do país está com aulas suspensas. Os dados aqui apresentados comprovam a necessidade de prorrogar a prova. A medida é essencial para não prejudicar cerca de 1 a cada 4 estudantes inscritos,que ainda não concluiu o ensino médio. Sabemos que estudantes negros e negras estão imersos em condições de maior vulnerabilidades sociais e educacionais e impedi-los de realizar uma prova em condições de igualdade é condicioná-los a manutenção dessas desigualdades. >>10 escritoras e escritores negros para conhecer durante a quarentena O ENEM foi criando em 1998 para avaliar a qualidade do ensino médio de todo Brasil. Com o passar dos anos foi ganhando importância, principalmente como substituto aos vestibulares, abandonando aos pocuos seu caráter de avalição do ensino médio. Em 2004, passa a ser item obrigatório para o Programa Universidade para Todos (PROUNI). A partir de 2014, a nota do exame passou a ser utilizada como único critério de seleção via Sistema de Seleção Unificado (SISU); cerca de dois anos após, com o propósito de assegurar financiamento para o custo das instituições superiores privadas, os resultados passaram a integrar o Fundo de Financiamento Estudantil (FIES). Durante o Governo Dilma, era possível concluir o ensino médio através da nota do ENEM, participar do Programa Ciência Sem fronteira e do SISUTEC. Recomenda-se o ENEM para estudantes que cursam o último ano ou que já concluíram o Ensino médio e que pretendem ingressar numa universidade ou Institutos Federais (SISU) do Brasil e em algumas universidades estrangeiras ou para quem pretende concorrer a bolsas parciais (50%) ou totais (100%) em universidade particulares (PROUNI) e/ou pretendem pleitear o FIES – Financiamento Estudantil. A próxima edição do ENEM teve o lançamento do edital no mês em março, em seguida houve um processo de isenção que depois foi cancelado, durante o mês de abril. As inscrições começaram dia 11 de maio e encerram no dia 27 do mesmo mês. Atualmente, entre os estudantes que prestam o Enem, cresce o número de inscritos que cursam o ensino médio. Adiar a prova por 30 ou 60 dias é não é suficiente para garantir a igualdade de oportunidades. São exemplos de mobilizações nacionais, #adiaenem e #semaulasemenem que têm alcançado conquistas frente à inicial irredutibilidade do MEC. O Senado aprovou o adiamento do ENEM para depois do fim do ano letivo de 2020, através do projeto (PL 1.277/2020) que teve 75 votos a favor e 01 contra. A Câmara de Deputados votaria em seguida, mas fizeram um acordo com o MEC que anunciou a prorrogação por 30 ou 60 dias e uma consulta aos estudantes em junho ou julho. Esse projeto de lei precisa voltar para pauta e ser aprovado, uma vez que garante o adiamento do ENEM sempre que o calendário escolar for interrompido. Por mais que tenhamos críticas ao modelo de seleção via ENEM, a sua importância deve-se por este exame ter se tornado uma “porta de entrada” para políticas públicas como SISU e lei 12.711/2012 (lei de cotas), PROUNI e FIES. A mobilização continua na luta pela correção das desigualdades sociais potencializadas pela pandemia do Covid-19 para estudantes que desejam ingressar no ensino superior através de um ENEM menos desigual. Foto de topo: sala de aula do pré-vestibular do Instituto Steve Biko

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Viva para dar orgulho ao seu filho, diz mãe de Ágatha à mãe de João Pedro

Vanessa Sales, em depoimento a Rafael Ciscati “Eu estava no trabalho quando soube do desaparecimento de João Pedro*. Àquela altura, as informações eram vagas. Amigos me enviavam mensagens de WhatsApp contando que um menino fora baleado e levado de casa pela polícia. ‘Meu Deus, esse menino está morto', pensei no mesmo instante. A notícia fez passar um filme pela minha cabeça.  Pensei na angústia vivida pela mãe de João Pedro — que, até aquele momento, não sabia nem sequer o paradeiro do filho. A dor dessa incerteza, a dor de não saber quando será possível velar um filho morto, é dilacerante. E é uma dor que eu conheço. >> A necropolítica, Ágatha e o direito a vida Em setembro de 2019, minha filha, Ágatha Félix, foi morta quando um policial militar disparou contra a Kombi que a transportava. Tudo aconteceu de maneira muito rápida e confusa. Ouvi Ágatha gritar, ouvi o barulho alto do tiro. Na hora, soube que o destino de minha filha não poderia ser bom. Soube que ela morreria — ou que, na melhor das hipóteses, levaria sequelas daquele tiro pelo resto da vida. >>O que é racismo ambiental, e qual sua relação com a Covid-19 Minha filha morreu, e levamos mais de um dia para conseguir liberar o corpo para o enterro. Pode parecer estranho mas, àquela altura, eu só queria que tudo acabasse depressa. Queria poder enterrar minha filha, orar por ela. A agonia da espera se uniu à agonia da perda. No dia 18 de maio, quando soube que João Pedro tinha desaparecido, soube também que era essa uma das muitas agonias que a mãe do menino enfrentava. >>Milícias impedem população de se isolar contra a Covid-19 Cada pessoa vive a dor da perda de um jeito. João Pedro e minha filha foram duas crianças cujas vidas foram tiradas pelo Estado. Mesmo assim, não quero igualar as experiências. Cada perda é única. O que sei é que a gente, que fica para trás, continua a ser mãe. Sofre e carrega essa dor para sempre. Se eu pudesse, diria isso à mãe de João Pedro. Diria que essa é uma dor que não passa. A ferida cicatriza, mas dói para sempre. Apesar dela, viva. É o que João Pedro gostaria que você fizesse. Viva par dar orgulho ao seu filho. Hoje, se eu estou viva, é porque quero dar orgulho à Ágatha. Faça o mesmo por ele. Desde que minha filha morreu, minha vida é voltada para as memórias. Quem conheceu Ágatha sabe que ela era um amor de criança. Era alegre, falava olhando nos olhos. Era inteligente. Eu dizia a ela: “Ágatha, você não entende das coisas fáceis. Mas sabe tudo das coisas difíceis”. Porque ela sabia ser doce. Gostava de pensar e falar. Ágatha não tinha vaidades. No ano passado, consegui matriculá-la numa escola nova. Quem é mãe teme essas mudanças: ‘será que ela vai se adaptar?”, fiquei pensando. Mas ela era tão esperta. Fez amigos tão depressa, só tirava 10 nas provas. Eu ficava em êxtase: ‘Ágatha, você é muito inteligente’, eu dizia para ela. Mas ela não ligava. Olhava para mim meio confusa, sem entender o elogio. Ia comigo para onde quer que eu fosse. As pessoas nos achavam muito parecidas. A semelhança era somente física: acho que Ágatha era muito mais madura que eu. Ela era uma parte de mim, e continua sendo. O primeiro dias das mães que passei sem ela foi das coisas mais doídas que já vivi. Numa data comemorativa, todo mundo fica feliz. As famílias se encontram, sorriem, brincam. Eu era a diferente. Eu, hoje, tenho que descobrir como me reencaixar no mundo. Desde que Ágatha foi morta, tento transformar a dor em força para lutar. Sei que o que aconteceu a ela não foi um acidente. Quem empunha uma arma sabe que tem, em mãos, o poder de matar. Quem dá um tiro sabe que a bala pode atingir alguém. Minha filha foi morta pela polícia, que deveria existir para protege-la, mas que fez dela um alvo. Nos últimos meses, conheci muitas mães que passaram pelo mesmo. Mães cujas famílias são vítimas do Estado. Elas me procuram, trocamos experiências.  São mães que, como eu, tentam se reencontrar no mundo. Busco, aos poucos, meu caminho como ativista pelos direitos humanos. De maneira discreta. Esse não foi um caminho que eu escolhi. Foi um caminho que o Estado me impôs quando tirou minha filha de mim. Quem vive em favela conhece essa brutalidade. Quando se trata de polícia, tudo o que a gente vê é troca de tiros e morte. Moro no Complexo do Alemão, no Rio de Janeiro. Quando começa uma operação policial, a gente sabe o que fazer: é preciso correr. Mas, correr para onde? Ninguém sabe de onde o tiro virá.  Os helicópteros sobrevoam as casas voando baixo.  A gente escuta o tiroteio e se esconde. É aterrorizante. O policial que mata faz isso com o aval do Estado. É o governo que autoriza as operações. Muitas acontecem cedo pela manhã, ou no começo da tarde: horários de entrada e saída das escolas, quando há crianças circulando nas ruas. É inadmissível. A polícia deveria agir com tática, com inteligência. No meio dessa brutalidade, morrem os inocentes. Quando Ágatha era viva, passamos muitas noites escondidas no box do banheiro. Era o lugar mais seguro de casa. Eu estendia um edredom no chão e dormíamos lá. Na semana em que João Pedro morreu, precisei fazer o mesmo. Deitada no banheiro, pensava: ‘quando isso vai parar?’. É o que me pergunto ainda agora. Quantos mais precisam morrer? No dia em que João Pedro morreu, começou a circular um desenho que mostrava Ágatha e ele se encontrando no céu. A imagem me deixou muito emocionada. Sou bastante religiosa. Minha fé é o que me mantém firme. Por causa dela, acredito que minha filha esteja no céu. As crianças vão direto para lá. Gosto de pensar que ela recebeu João, e que hoje os dois estão felizes.  É o que peço a Deus. Ao Estado, só peço que pare de matar nossas crianças. Elas têm o direitos de viver, e de ser felizes.” Foto de topo - Nando Motta -------- *João Pedro Mattos Pinto tinha 14 anos quando foi baleado por policiais dentro da própria casa, em São Gonçalo, região metropolitana do Rio de Janeiro. Brincava com os primos quando policiais invadiram a residência. Ferido, foi levado pela polícia, que disse que lhe prestaria socorro. Cerca de 17  horas depois, seu corpo foi identificado por familiares no IML do Rio.  No último dia 26, um ato online marcou os sete dias de morte do adolescente, e cobrou o fim das operações policiais no estado. Nas últimas duas semanas, ao menos 17 pessoas morreram no Rio de Janeiro durante operações semelhantes, de acordo com levantamento da Rede de Observatórios da Segurança.

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Escolas de SP se organizam contra o trabalho infantil

Historicamente, a Zona Norte é uma porta de entrada para viajantes que chegavam à cidade de São Paulo. Seus acessos viários e rotas para cidades vizinhas fizeram da região um espaço de concentração e movimento de diversas pessoas oriundas dos mais diversos lugares. Recentemente, a região é mais um dos vários e densos espaços urbanos da cidade, com divisões socioeconômicas e culturais latentes e tão comuns às grandes metrópoles brasileiras. A região, porém, continua atraindo famílias migrantes de várias nacionalidades em busca de oportunidades de trabalho, moradia e serviços públicos.  >>Na zona norte de São Paulo, escolas discutem culturas imigrantes Nos últimos anos, muitas das escolas sob gestão da Diretoria Regional de Educação (DRE) da Freguesia/Brasilândia perceberam um aumento no número de matrículas de crianças migrantes ou filhas de migrantes de outros países. De acordo com a DRE, atualmente, 446 crianças e adolescentes de diferentes nacionalidades estão matriculados em colégios da região, sem contar brasileiros filhos de migrantes. São jovens de países tão distintos como Espanha, Japão, Haiti, Congo, Nigéria e, em sua maioria, Bolívia. Os desafios de acolher e integrar essas crianças no sistema público de educação exigem de professores e coordenadores mais reflexões sobre a questão da criança migrante e, consequentemente, a capacitação dos servidores envolvidos com essas famílias.   >>Professora cria projeto para prevenir suicídio adolescente em Belém Perceber o aluno migrante no espaço da escola e a necessidade de uma acolhida qualificada Um dentre os vários temas que surgem como desafio para a escola e as famílias migrantes é o trabalho infantil. Cláudia Tumbert, coordenadora pedagógica da EMEI Dr. Enzo Silveira descreve como foi o processo de perceber a realidade das famílias migrantes na região: “A gente não tinha tanto conhecimento em relação a como era a vida e o trabalho dessas famílias. Só sabiamos que a maioria das famílias trabalhava em oficina de costura, mas não tinhamos dimensão de como isso acontecia e de como atingia as nossas crianças”. Na região norte, bem como em muitas outras áreas da cidade de São Paulo, a indústria têxtil  é uma das principais formas de inserção econômica de famílias migrantes. A organização e as dinâmicas do setor acabam tendo consequências sobre a vida familiar.  “Alguns tem bastante esclarecimento de como tem que ser a educação da criança. Outras famílias, não. Elas estão muito envolvidas em relação ao trabalho, e isso reflete muito nas crianças, que também trabalham – não nas máquinas, mas nas funções da família, e isso afasta muito a criança de uma infância saudável.”, diz Cláudia. Segundo a coordenadora, a criança perde parte da infância por estar envolvida de alguma forma com o trabalho infantil. >>Como educar crianças para respeitar a diversidade religiosa Para se aprofundar no tema, Cláudia organizou um levantamento sistemático de dados com a equipe docente. “Percebemos muitos relatos de alunos migrantes com dificuldades de fala, e os professores solicitavam para que eu encaminhasse para atendimento fonoaudiológico, para fazer avaliação. Foi aí que eu percebi a quantidade de crianças que eu tinha de outro país, e que a questão não era que elas tinham problemas de fala. Elas tinham problema de comunicação, porque não tinham domínio da nossa língua. Elas não compreendiam o que era dito por nós, e a gente também não as compreendia. Também nos deparamos com um caso de uma criança que sofreu um acidente que comprometeu sua visão ao lado da máquina de costura da mãe”. As demandas trazidas pelas crianças migrantes colocaram coordenadores e professores na busca por respostas, entendendo a importância de colocar em prática novas formas de “comunicação com as famílias, para que elas entendessem as propostas da escola e para que a gente pudesse atender de uma forma mais humana as nossas crianças”.  >> Crianças trocam escola por trabalho análogo ao escravo na Bahia O diretor da EMEI Bombeiro José Robson da Costa Araújo, Francisco Campos Pacheco Neto, também entende que o principal desafio da população migrante no território é a garantia de direitos. “Percebemos que muitos ainda chegam sem saber de seus direitos e como acessá-los.  Outra demanda, de caráter mais interno, diz respeito ao processo educativo, onde a família possa ter uma melhor compreensão das etapas e possibilidades formativas de suas crianças, jovens e adultos. No caso da educação infantil (0 a 5 anos) a participação da família é fundamental no desenvolvimento da aprendizagem." O diretor destaca que quase a totalidade das famílias de migrantes possuem relações de trabalho marcadas pela informalidade. “Muitas trabalham em casa e esse tipo de trabalho rompe os parâmetros de tempo e espaço nas relações sociais e familiares, tendo como consequências algumas dificuldades de aprendizagem, muitas vezes confundidas com problemas de saúde”. Compreender essa realidade, segundo Francisco, auxilia a pensar estratégias que minimizem essa situação. Crédito: Guilherme Weimann Responder demandas no âmbito da educação pública e do trabalho em rede Diante das demandas crescentes por formação e da provocação feita pela EMEI Dr. Enzo Silveira, o Núcleo de Apoio e Acompanhamento para Aprendizagem (NAAPA), serviço da DRE criou o Grupo de Trabalho Itinerante “As diferenças em pauta: culturas imigrantes no espaço escolar” com outras duas escolas de educação infantil do território da Freguesia/Brasilândia. Segundo Vanessa Garcia, psicopedagoga, o NAAPA surgiu justamente da observação de que “mais de 50% das educandas e dos educandos encaminhados para avaliação de hipóteses diagnósticas de deficiência não apresentavam tais questões, mas dificuldades no processo de ensino-aprendizagem decorrente de situações sociais, familiares e cognitivas”. Esses desafios são abordados pelo NAAPA de acordo com parâmetros e princípios como a defesa, a promoção e proteção dos direitos humanos e do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA); o respeito à diversidade; e a defesa da educação pública, gratuita, democrática, laica, de qualidade e socialmente referenciada para todas e todos. “A ideia de uma educação inclusiva sustenta-se em um movimento mundial de reconhecimento da diversidade humana e da necessidade contemporânea de se constituir uma escola para todos, sem barreiras, na qual a matrícula, a permanência, a aprendizagem e a garantia do processo de escolarização sejam realmente - e sem distinção - para todos”, reforça a psicopedagoga, em menção ao Currículo da Cidade.  A articulação em rede, neste sentido, torna-se fundamental para a prevenção e erradicação do trabalho infantil. Thaís Charelli Martins Leandro, psicopedagoga e técnica da Divisão Pedagógica (DIPED) da DRE defende o trabalho em rede, pois “a criança, de forma integral, é um sujeito que precisa ser olhado em todas suas dimensões: cultural, física, intelectual, emocional”. Desta forma, segundo Thaís, os impasses enfrentados no processo de escolarização motivam a articulação com a rede de garantia de direitos: “Os Direitos muitas vezes são negados, então a gente vai buscando essas parcerias para fortalecer mesmo o território. Para Adriano Carvalho, diretor da EMEI Brigadeiro Eduardo Gomes, o trabalho do GT apareceu como uma oportunidade de “enxergar essa população e marcá-los em nosso PPP (Projeto Político-Pedagógico). Professores, funcionários de limpeza, todo mundo passou a vê-los. Isso foi muito marcante.” Formar parcerias para enfrentar o desafio da prevenção do trabalho infantil Outros grupos atuam na região no intuito de apoiar as escolas no amparo e acolhida das famílias e crianças migrantes. São grupos como o Projeto Canicas, apoiado pelo Fundo Brasil de Direitos Humanos, e o Grupo Veredas: Imigração e Psicanálise, projeto de extensão universitária da USP. Para Cláudia, a coordenadora pedagógica da EMEI Dr. Enzo Silveira, a parceira com o Projeto Canicas foi um “divisor de águas no nosso trabalho, porque nós conseguimos ter uma visão muito ampla em relação a tudo que pode influenciar dentro da escola”.  A coordenadora ainda frisa a importância do trabalho junto às famílias: “eles (familiares) puderam colocar seus anseios, angústias, compartilhar sua vida, e entender quais são as propostas da escola, como a escola pode ser parceira em relação à educação de seus filhos (...) A partir desse encontro, junto com o Canicas, os pais modificaram o seu comportamento conosco na escola.” Vanessa também aponta a importância de que as escolas levem as demandas das famílias migrantes para a DRE: “buscamos parcerias com a EMEI Brigadeiro e também com a EMEI Bombeiro para compor o GT e assim ampliar as possibilidades de trabalho junto a uma demanda trazida pela EMEI Enzo. Algumas dessas EMEIs já faziam trabalho com o Canicas e já tinham outras parcerias.” De acordo com a psicopedagoga, essas ações fortalecem a compreensão da escola como lugar privilegiado para a proteção social das crianças, incluindo a prevenção e orientação sobre o trabalho infantil. “Trabalhos como o do Projeto Canicas trazem questões sobre o trabalho infantil numa perspectiva diferente dos conceitos que fazíamos a respeito desse tema. Objetivos e o compromisso com a educação democrática, pública e de qualidade As articulações do GT tiveram um impacto marcante para a rede, levando à inclusão do tema nas Jornadas Pedagógicas, realizadas em novembro de 2019. A atividade contou com representantes de algumas dezenas de escolas de educação infantil do território, a maior parte delas, com alunos e alunas migrantes. Thaís afirma que esse é um debate que deve continuar: “A gente está falando de escolas que estão nas periferias, e (de) como resgatar os sonhos, as utopias nesses lugares que são lugares possíveis, são lugares de possibilidades. Eu penso que essa seja uma proposta de trabalho na DRE Freguesia/Brasilândia, ampliar vozes, ampliar a escuta, o acolhimento, pensar nessa escola para todos, essa gestão democrática, de fato participativa. Quando a gente tem uma cidade em comunicação, um território todo em comunicação, de fato a gente tem todos os direitos, não só educação, a gente vai ampliando o direito de todos”. Crédito da foto de topo: Nicolas Neves dos Santos

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Professora cria projeto para prevenir suicídio adolescente em Belém

A professora Lília Melo participava de uma premiação em Brasília, no final de  2018, quando seu celular começou a vibrar: “Professora, o Pedro* se matou”, diziam as muitas mensagens que chegavam sem parar. Lília lembra que perdeu o chão. Desde o começo de 2018, Lília coordena o projeto Cineclube Terra Firme. A iniciativa reúne adolescente do bairro de mesmo nome — um dos mais pobres e com maiores índices de violência policial da periferia de Belém (PA) —  para discutir e produzir arte. O trabalho resultou numa plataforma de produções audiovisuais, na criação de um circuito de saraus e no prêmio Professores do Brasil, concedido a Lília pelo Ministério da Educação (MEC). Era por causa desse reconhecimento que ela fora a Brasília naquele final de ano. Frente à notícia do suicídio,conta que mal conseguiu dar atenção à cerimônia de premiação: “Eu me peguei questionando tudo que a gente havia feito”, afirma. “De que adiantavam as nossas discussões, se os jovens estavam se matando?”. >>Como educar crianças para respeitar a liberdade religiosa Pedro, o menino que morrera, era um dos mais de 60 adolescentes que participavam das atividades promovidas pela professora. Quieto e sensível, era homoafetivo e tinha um relacionamento ruim com a família evangélica e conservadora. De volta a Belém, Lília decidiu que precisava ampliar o escopo do projeto: “Percebi que não é só a bala de um policial que mata um menino negro na periferia” diz. “A sociedade também mata esse menino, quando vira as costas para ele”. Desde o final do ano passado, ela, outros professores e voluntários da região promovem encontros regulares entre pais, mães e filhos. São rodas de conversa destinadas a construir laços de afeto e permitir o diálogo franco — e muitas vezes complexo— entre gerações: “Percebemos que esses meninos tinham uma demanda afetiva muito grande e que não era suprida. Não havia diálogo em casa”, conta ela. Os eventos foram batizados de Amor Preto, Minha Cria, e acontecem aos finais de semana. Desde outubro, quatro já ocorreram. A esperança é  de que possam  mitigar conflitos e ajudar a identificar adolescentes que precisem de ajuda, de modo a prevenir um problema que cresce: o de suicídio entre jovens. >>A luta dos índios Guarani no Pico do Jaraguá  Atividade promovida durante um dos encontros Amor Preto, Minha Cria (Divulgação) No Brasil da última década, a questão  ganhou contornos de epidemia. De acordo com dados preliminares do ministério da Saúde, 1031 adolescentes e crianças entre 10 e 19 anos cometeram suicídio em 2018. O número representa um aumento de mais de 40% em relação a dez anos antes. Há o temor de que as estatísticas subestimem o problema: a pasta calcula que 20% dos casos não são notificados. >>A reintegração de posse de Erica Malunguinho Em Terra Firme, o bairro onde Lília vive e trabalha, há agravantes. A região é apontada como uma área de disputa entre milicianos, traficantes e policiais. Em 2014, o bairro ficou marcado por concentrar 6 das 10 mortes registradas durante uma das maiores chacinas já ocorridas na Grande Belém. Os casos de violência policial são recorrentes: “Em Belém, morar em Terra Firme significa ser visto como bandido”, conta Lilia. A maior parte dos moradores do bairro é negra. A violência, o preconceito e a estigmatização minam a autoestima e a saúde mental dos jovens.  >>Como Nívea Sabino usa poesia para discutir direitos humanos O trabalho de Lília e de seus colegas começou com um diagnóstico entre as famílias. Além de Pedro, havia notícias de outros jovens que se automutilavam ou falavam em se matar. Também se acumulavam os relatos de violência doméstica, alcoolismo e violência sexual: “ Notamos que o problema não partia dos adolescentes. Ele surgia nas famílias, e se refletia nos jovens”, diz Lília. “Por isso, nossas ações deveriam envolve-las”.  Não era uma tarefa simples. Nos primeiros encontros informais,antes do surgimento oficial do projeto, o comparecimento foi baixo: “Vieram os pais mais preocupados e mais presentes”, lembra. Faltaram, justamente, as famílias que enfrentavam problemas sérios. Para atraí-las, Lília decidiu usar a arte: “Muitos desses meninos e meninas desenham, fazem música. Mas são vistos pela comunidade como vagabundos”, conta a professora. Lília passou a convidar famílias inteiras para ver apresentações dos adolescentes: “Eu pensei: por que a gente não convoca um encontro e faz, ao mesmo tempo, uma exposição? Para valorizar esses jovens artistas?” A estratégia já havia sido testada pela professora anteriormente. O Cineclube Terra Firme — o projeto que lhe valera a premiação do MEC — levara, para dentro da escola, os coletivos de música e artes plásticas mantidos pelos adolescentes do bairro. A iniciativa teve o mérito de permitir aos jovens se reconhecerem como artistas. A ideia era estender a proposta aos pais.  Hoje, as reuniões do Amor Preto, Minha Cria acontecem no pátio de uma escola de educação infantil. O nome é inspirado no título de uma música do carioca Cizinho Afreeka. Na letra, o rapper narra o orgulho que sente pela filha, uma menina de 17 anos. É esse tipo de proximidade que Lília quer nutrir: “Os encontros permitem que os conflitos venham à tona” diz ela. “E as rodas de conversa dão segurança para o jovem se abrir”.  Em mais de uma ocasião, segundo ela, as reuniões abrigaram discussões sobre violência e sexualidade. Alguns jovens se sentem seguros para se assumir homoafetivos diante de amigos e família: “Como estão na roda, os pais se veem inclinados a escutar o que o filho tem para dizer. Isso reduz atritos”. As dinâmicas tentam suavizar relações que são, por vezes, conflituosas: “Há um momento em que os filhos sentam no colo das mães. Depois elas sentam no colo dos filhos. A ideia é mostrar que devemos cuidar uns dos outros”, diz Lília. Ela própria participa das atividades, com o filho de 14 anos: “E ele também senta no meu colo”, afirma, rindo da situação inusitada. “Já é grande, mas ainda é o meu bebê”. *O nome do adolescente foi trocado para preservar sua identidade Foto de topo: A professora Lilia Melo (Reprodução/ Fundo Brasil de Direitos Humanos)

Crianças e adolescentes

Como educar crianças para respeitar a diversidade religiosa

Imagine uma comunidade periférica, no Subúrbio Ferroviário de Salvador (BA), carente de políticas públicas que garantam direitos básicos aos cidadãos, portanto, bastante vulnerável à violências e violações desses direitos. Agora, imagine as crianças, locais e das imediações, brincando juntas: folia, corre-corre, um grito aqui, um empurrão ali… Tudo muito comum em contextos onde as crianças experimentam a vida em comunidade. Foi aí que a equipe do projeto Estação Subúrbio – nos trilhos dos direitos dos direitos observou uma confusão que reflete uma realidade cada dia mais comum – intolerância religiosa. O preconceito foi o motivador da muvuca. Uma menina trajando indumentárias características do candomblé foi submetida a constrangimentos e violências, ali, entre um jogo e outro – brincadeiras inadequadas e ofensivas. Ananda, de 8 anos, na ocasião, cumpria os preceitos de sua religião. Em certas circunstâncias, a exemplo de quando se está recém-iniciado, o adepto é recomendado a trajar branco, proteger a cabeça, usar fios-de-conta no pescoço, entre outras especificidades, justificadas pelos costumes próprios das tradições religiosas de matrizes africanas. Tradição que se confunde com a memória da própria cidade de Salvador, mas é ainda incompreendida e perseguida por adeptos de doutrinas fundamentalistas que se espalham, pregando preconceito pela cidade mais negra do país (e fora do continente africano), segundo IBGE/2015. Nesse dia, Ananda, ao se ver mais uma vez acuada, revidou na mesma moeda. Não demorou para que a confusão surgida ali, no grupo de crianças, tomasse maiores proporções e alcançasse as famílias. As mães das crianças envolvidas tomaram, cada uma, o partido de seu filho, de modo que o caso chegou à coordenação do Projeto, que defende a ideia do brincar livre como forma de romper o ciclo de violência. A coordenação, por sua vez, orientou-as que deixassem as situações emergidas no grupo serem resolvidas no próprio grupo, formado por crianças e educadores, que utiliza como ferramenta de mediação as “rodas de conversa”, uma proposta conquistada gradualmente junto a crianças que não tinham o costume de vivenciar espaços de diálogo na resolução de conflitos. “Quando temos situações conflituosas como essas entre as crianças do Projeto, chega o momento em que sentamos todos em roda, conversamos e debatemos sobre isso”, relata Zé Diego, educador brincante do Estação Subúrbio, sobre a participação das próprias crianças na resolução das brigas. Segundo ele, nem sempre é possível fazer com que todas as tensões sejam amplamente aprofundadas naquele espaço-tempo do brincar, mas garante que essa é uma boa estratégia para construir, coletivamente, “uma forma de relacionamento que seja mais equilibrada e respeitosa”, disse o educador. Essa forma de mediação tem apresentado bons resultado. De acordo com os depoimentos dados pelas próprias crianças, hoje, elas já conseguem buscar estratégias para resolver os desafios do grupo; conversar por um tempo maior, resolvendo algumas brigas pelo diálogo, além de identificar sentimentos como ansiedade, nervoso e raiva com mais facilidade; usam toques afetuosos, não agressivos e não invasivos, e reconhecem as atitudes que colaboraram para o aumento da violência, como a “ideia” de que não se deve “ficar apanhado”.      Pelo brincar. Não à violência Pensando o brincar como a linguagem primordial da criança, Ana Marcilio, consultora associada da Avante e coordenadora do Estação Subúrbio explica porque considera essa uma estratégia potente no combate às violências, inclusive racial/religiosa. “Partimos do princípio que o direito ao brincar está atrelado ao art 16 do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que garante a liberdade de crença”, disse. No caso de violências religiosas, ela observa que “temos acompanhado o crescimento de casos de intolerância a todo momento. Vemos através da mídia uma série de relatos, agressões, invasão a espaços sagrados e mesmo violência física, casos que revelam um problema cujas motivações são raciais”, disse.   Para ela, as violências comunitárias são resultado de conflitos que estão na sociedade, cuja família faz parte, e reverberam na infância, em violências muito maiores”, assevera. O ocorrido com Ananda deflagra um problema tão antigo quanto a colonização do Brasil, deixando marcas, ferindo a existência e o direito de pessoas de religiões africanas em sociedade, independente de faixa etária. Daí a importância de ajudar que as crianças a entender esses conflitos e a participar de sua resolução.    Racismo e Intolerância Religiosa   A relação entre racismo e religiosidade é antiga. No Brasil, ela tem um alvo bastante seletivo, como apontam os números. O balanço divulgado em junho deste ano pelo Ministério da Mulher, Família e Direitos Humanos indica que, em 2018, os casos notificados dizem respeito a uma variedade de investidas violentas motivadas por intolerância religiosa. Vão desde xingamentos, constrangimentos, à agressão física, invasões a templos religiosos e até mesmo tentativas de homicídio. Fato é que, mais de dois terços desses registros têm como alvo religiões como o candomblé e a umbanda.   Paralelamente, denominações religiosas de orientações cristãs têm ganhado cada vez mais projeção com o fortalecimento de um conservadorismo violento no País. Em vários casos, são elas que respondem pela promoção de discursos que demonizam as religiões afro brasileiras, com base em uma interpretação distorcida e descontextualizada, criando um terreno fértil para conflitos inter-religiosos.    No início de 2019 a Secretaria de Promoção da Igualdade Racial da Bahia (SEPROMi) informou que o aumento de casos de intolerância religiosa registrada entre 2017 e 2018, atingiu um pico de 124% de aumento, só no estado da Bahia. Se considerados os números correspondentes aos últimos seis anos, o crescimento chega a alarmantes 2.250%. Indicativos, por si só, da gravidade do assunto e de qual parcela mais tem sofrido com tais investidas. Texto originalmente publicado em: "Educar para o respeito: com racismo religioso não se brinca" Foto: Midia Ninja

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Na zona norte de São Paulo, escolas discutem culturas imigrantes

O Núcleo de Apoio e Acompanhamento para a Aprendizagem (NAAPA), da Diretoria Regional de Educação (DRE) Freguesia/Brasilândia, realizou entre os meses de Outubro e Novembro deste ano encontros itinerantes nas Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEI’s), Doutor Enzo Da Silveira, Bombeiro José Robson de Araújo, Brigadeiro Eduardo Gomes e na DRE buscando a ampliação de conceitos e práticas pedagógicas diversas e inclusivas, a partir do reconhecimento da diferença e da pluralidade cultural do território da Freguesia. Estudos temáticos sobre as populações excluídas historicamente, socialmente e culturalmente foi o foco para reafirmar o compromisso com a construção de uma escola de qualidade. A ação ganhou forma com a parceria da Secretaria de Direitos Humanos, do projeto Canicas e do projeto Veredas. Tiveram atuação do Centro de Referência e Atendimento para imigrantes (CRAI-MÓVEL), ampliando as possibilidades de acolhimento, orientação e articulação da rede de proteção social no território. Da Secretaria Municipal de Educação

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Quem pede desculpa às crianças negras?

por George Oliveira* Dia desses, deparei com uma imagem na internet que me fez pensar nos Ibejis.  O Orixá Ibeji é representado pelos gêmeos que carregam a felicidade em seus corações e veem a vida com os olhos de criança. Pense naquela alegria que te invade de repente, sem motivo. Naquela vontade de fazer o que nos faz bem. Os Ibejis, esse par figuras infantis, representam a vontade de viver intensamente. Os ibejis são celebrados no dia 27 de setembro, pouco antes (por coincidência) da data que comemora o dia das crianças no Brasil. Embora tenhamos pouco o que comemorar, o dia 27 é um dia para celebrar a vida.  >>No Recife, projeto quer produzir narrativas antirracistas Aprendemos com nosso ancestrais africanos que as crianças são fonte de grande alegria. São a garantia de que a nossa história perdurará. Protetores das crianças, os Ibeji simbolizam o nascimento, a vida e a sobrevivência da nossa continuidade. Pois que, justo no dia dos Ibejis, dei de cara com uma foto que atacava uma criança. Doi dias antes, na noite de quarta-feira, um certo deputado federal havia compartilhado uma montagem — que tentava se passar por imagem legítima — da ativista sueca Greta Thumberg.  >> A necropolítica, Ágatha e o direito à vida Greta ficou conhecida por seu ativismo ambiental. Desde o ano passado, organiza greves semanais, toda sexta-feira, com o objetivo de pressionar governos e sociedade a agir de modo a deter o avanço do aquecimento global. A menina, de 16 anos, conquistou apoiadores no mundo inteiro. Na foto compartilhada pelo político brasileiro, Greta aparece em um trem confortável, cercada por um café da manhã apetitoso. Do lado de fora, olhando pela janela, um grupo de crianças negras observa a cena. A imagem é falsa — só mais uma fake new. É uma imagem de indignar, capaz de  tirar o sono de qualquer pessoa que não comungue dos ideais retrógrados que caracterizam o grupo político do qual faz parte o referido deputado. Por isso mesmo, preferi não compartilhá-la aqui. >>Por que a sigla LGBTI mudou ao longo dos anos Aquele não foi o único ataque a Greta. Após discursar na ONU, a menina tornou-se alvo de boataria e ataques nas redes sociais. Boatos  importados de outros países chegaram ao Brasil na onda de maldades e desinformações. Imediatamente, a justa e sensata hashtag #desculpagreta chegou ao topo do Twitter. Me solidarizei, por não concordar com as acusações.  Mas não pude deixar de pensar: e com as crianças negras da foto? Para elas, quem vai pedir desculpas? Quem se desculpa com as crianças  negras do Brasil e do mundo? Vivemos um momento de grande tensão. Mas seguimos firmes e fortes, com a alegria das crianças e com a certeza de poder de desfazer mal-feitos, de mudar nossa conjuntura política. Sabemos bem que algo feito por Ibejis jamais poderá ser desfeito. *George Oliveira é militante do Movimento Negro, Economista e Mestre em Desenvolvimento e Gestão Social. Foto: Estátuas iorubá representando os gêmeos Ibejis (Wikimedia Commons)  

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Em Pernambuco, grupo de mães garante registro de crianças pelos pais

Já fazia algum tempo que a pernambucana Marli Márcia da Silva — ou Marli Maravilha, como os amigos a conhecem — escutava diferentes versões de uma mesma história. Sempre que ela visitava as penitenciárias do seu estado natal, alguém se queixava da dificuldade de fazer constar, na certidão de nascimento dos filhos, o nome e o sobrenome do pai. A reclamação partia, com frequência, das mães das crianças, cujos companheiros (ou ex-companheiros) estavam presos. Era algo que ela já esperava. A surpresa surgiu quando alguns dos homens com que Marli conversava nos presídios começaram a reclamar de problema parecido: “Eles queriam reconhecer seus filhos, mas os cartórios diziam ser impossível. Pensei: ‘tem algo de muito errado aí’”, lembra ela.  Marli — uma mulher de cabelos muito negros e fala calma — é coordenadora da Associação Pernambucana de Mães Solteiras (Apemas), uma organização criada por ela em 1991 para tratar de um tema que, no Brasil de então, pouco ou nada se falava: o não reconhecimento paterno. Ele ocorre quando o pai de uma criança se recusa a registrar o filho em seu nome. Não há dados oficiais sobre o problema, mas números do Censo Escolar de 2011 sugerem que é grande: naquele ano, 5,5 milhões de crianças no país não tinham o nome do pai na certidão de nascimento (no caso desse dado, há situações em que o pai de fato é desconhecido). Marli despertou para a questão quando, uma semana depois do nascimento de seu único filho, o pai da criança sumiu: numa conversa ríspida, disse que o menino estaria seguro se ficasse aos cuidados dela, mas que ele próprio não tinha a intenção de assumir a paternidade. Mãe solteira, Marli acabou sendo expulsa de casa pela família: “A sociedade me culpou por esse abandono”, diz. “Criei a Apemas para que outras mulheres não tivessem que passar pelo mesmo que eu”. A associação trabalha em diversas frentes: ao longo dos anos, pressionou por mudanças na legislação, de modo a facilitar o registro tardio das crianças. Com a ajuda de advogados voluntários, orienta mães sobre como cobrar o reconhecimento paterno, e chega mesmo a acompanhar alguns casos na justiça. O trabalho nas prisões começou em 2011, quando Marli e suas companheiras decidiram passar dias nas portas de presídios da região metropolitana do Recife: “A gente passava o dia abordando as mulheres que aguardavam para visitar os presos, para orientá-las. Foi um trabalho longo”. O esforço chegou a virar um filme, lançado em 2014. Nele, Marli mostra como, com alguma frequência, o não-reconhecimento parental se repete por gerações: muitos dos homens presos também não conheciam seus pais. Foi ao exibir o documentário para os presos que Marli se deu conta do problema que até ali ignorava: o dos homens que tinham aceitado reconhecer suas crianças mas que, estando na prisão, não conseguiam. Em teoria, o processo deveria ser simples — bastaria uma procuração assinado pelo pai: “Mas eles me contavam que os cartórios se recusavam a fazer os registros. Exigiam que as mães voltassem com testes de DNA”, diz Marli. “Mas, oras, não é o cartório quem tem de pedir o exame de DNA. É o pai, no caso de ter dúvida quanto a paternidade”. De tanto ouvir a história se repetir, Marli decidiu assumir a briga. Com a ajuda de voluntários, entrou nos presídios em busca de quem quisesse registrar os filhos. Os documentos que a Apemas preenchia eram levados aos cartórios de Pernambuco: “Eles resistiam a fazer o registro. Pediam mesmo o exame de DNA, CPF, uma série de documentos. Mas a gente insistia”. Ao final de uma semana de trabalho, em 2016, 489 crianças tinham sido registradas. Marli cita o número sem muita vaidade: “O que precisamos, agora, é pensar nas próximas campanhas”, diz, pragmática. “Tem ainda muita gente precisando de orientação”.   Números expressivos se repetem na história da Apemas. A associação calcula que, nos últimos 27 anos, participou do reconhecimento de paternidade de mais de 50 mil crianças. Sua atuação se confunde com o amadurecimento da discussão sobre não-reconhecimento paterno no Brasil. Apesar da ausência de dados oficiais a respeito, estimativas sugerem que o país ocupa lugar de destaque num ranking desconfortável: o dos países onde o não reconhecimento parental é mais frequente. A socióloga Ana Liése Thurler, da Universidade de Brasília (Unb), chegou a essa conclusão depois de analisar registros de cartório em todo o Brasil. Segundo seus números, 20% dos brasileiros nascidos em 2006 não foram reconhecidos por seus pais. É bem mais que o número estimado para o mesmo período na França, por exemplo: “Por lá, onde há estatísticas oficiais sobre a questão, a taxa é de 2% das crianças”, diz a professora.  Os números indicam uma correlação entre o não reconhecimento paterno e a qualidade de vida da população. Segundo Ana Liese, quanto maior o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), menor o número de pais que se recusa a registrar seus filhos. As estatísticas também dão pistas sobre como foi formada a sociedade brasileira — nossas taxas de não-reconhecimento paterno altas, afirma a pesquisadora, são resultado de uma cultura que ainda entende a criação dos filhos como responsabilidade exclusiva da mãe: “Se o homem não quiser mesmo reconhecer a criança, vai tomando medidas protelatórias e não reconhece. Há uma desigualdade entre o tratamento dado ao reconhecimento da paternidade e à maternidade, que ainda é compulsória em nosso país”, afirma. Nas últimas décadas, o quadro — ainda que grave — parece ter melhorado. Apenas na cidade de São Paulo, segundo dados da Associação dos Registradores Naturais do Estado (Arpen- SP), o número de certidões de nascimento sem o nome do pai caiu nos últimos anos: de quase 13 mil em 2015 para 333 em 2017.  Em parte, esse progresso ocorreu graças a mudanças estimuladas por Marli: em 2007, a Apemas conseguiu que fosse instituída a gratuidade do registro tardio de paternidade em Pernambuco. Antes disso, os cartórios cobravam mais de R$100,00 pelo documento. Em 2010, o Conselho Nacional de Justiça expandiu a política para todo o país.  Mas o caminho de Marli foi tortuoso. Em 1991, depois de ser expulsa de casa com o filho nos braços, Marli peregrinou pela periferia do Recife, se revezando nas casas de amigos que concordavam em abrigá-la. Levava consigo a roupa do corpo e uma sacola de fraldas. Na época, chegou a cogitar o suicídio: “Eu me lembro de rezar para que meu filho morresse. Porque, assim, eu poderia morrer também”. Acabou se estabelecendo no bairro de Torrões, onde abriu um bar com a irmã: “Ali, eu percebi que havia várias outras mulheres na mesma situação que eu. Decidi que precisava reuní-las”, diz Marli. “Eu ainda não sabia bem para que, mas precisava.”  Ninguém gostou da ideia. Abandonadas por seus companheiros, as mulheres da vizinhança não queriam falar sobre seus problemas e dores. Tampouco queriam que os nomes daqueles homens constassem no registro de nascimento de suas crianças: “Além disso, algumas pessoas diziam que éramos prostitutas. Que íamos nos reunir para fazer zona”, diz Marli.  Foram necessários meses de insistência até as mães aceitarem se encontrar. As crianças sem pai conhecido, dizia Marli, são tão perseguidas quanto suas mães. Sofrem com o preconceito na escola. Além disso, uma vez reconhecida a paternidade, é possível requerer o pagamento de pensão alimentícia: “Eu tive de convencê-las de que o reconhecimento da paternidade não deveria ser uma escolha delas. Porque era um direito das crianças”, conta.  Marli compreendia bem a resistência daquelas mulheres porque partilhava dos mesmos sentimentos. Ela própria demorou a se convencer de que seu filho deveria ter o nome do pai no registro de nascimento. Na certidão da criança, esse campo continuou em branco até que o menino completar 4 anos. As primeiras reuniões da Apemas aconteceram num clube de dominó – uma sala comprida e apertada, onde o grupo dividia espaço com os homens que jogavam: “A gente tinha que falar baixinho. Por que discutia problemas pessoais”, conta ela.  Hoje, a associação tem 12 diretoras – contando com Marli. E outras oito voluntárias recorrentes: “O engraçado é que a maioria delas não foi mãe solteira, mas se identificou com a causa”, diz. Seus esforços tornaram a Apemas uma referência em Pernambuco. Ao ponto de, a partir deste ano, o estado celebrar o dia da paternidade responsável no 1 de outubro: “Justo na data em que a Apemas foi criada”, conta Marli, agora sim, sem disfarçar o orgulho.  O trabalho da Apemas ajudou a mudar a vida de milhares de crianças, e fez o mesmo pela vida da própria Marli. Hoje, já com quase 60 anos, ela demonstra disposição férrea para continuar o trabalho que iniciou há quase três décadas  —  acorda todos os dias antes das 5 da manhã e só volta para casa depois de o sol se pôr. Além do trabalho na Apemas, cursa  o sétimo período da faculdade de direito. O “maravilha” do apelido, que citamos ali no início da matéria, ela carrega desde que nasceu: “Minha mãe é que me chamava assim, quando eu era criança. Por que ela dizia que eu era a maravilha dela”, conta. A alcunha pegou. E não há quem discorde. Na página de Facebook da Apemas, um comentário resume bem a opinião de quem conhece Marli: “Fiquem atentos - a verdadeira mulher maravilha é negra”. FOTOS: Fundo Brasil e arquivo pessoal

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